Texte von CpE 

Die Initiative »Christen pro Ethik« hatte sich aktiv an der öffentlichen Diskussion um den Volksentscheid vom 26. April 2009 beteiligt. Sie begleitete auch die gesellschaftlichen Debatten um die Überarbeitungen des Rahmenlehrplans für das Fach. Die wichtigsten dieser Diskussionsbeiträge der Initiative sowie auch neuere sind hier in chronologischer Reihenfolge abwärts nachzulesen:

Die Anhörungsfasung des neuen Rahmenlehrplanes Ethik finden Sie auf dem Berlin-Brandenburgichen Bildungsserver

 

Christen pro Ethik
c/o Ruth Priese
12555 Berlin1Hämmerlingstr. 95
www. Christen-pro-Ethik.de

 An die Senatsverwaltung
für Bildung, Jugend und Wissenschaft

10178 BerlinBernhardt-Weiß-Str. 6z.Hd. Frau Francesca Useli

Du.
per mail: francesca.useli@senbjw.berlin.de

Staatssekretär in der Senatsverwaltung für
Bildung, Jugend und Wissenschaft
10178 Berlin
Bernhardt-Weiß-Str.6
Marc Rackles

Stellungnahme zur Anhörungsfassung eines neuen Rahmen-Lehrplanes Teil C Ethik Jahrgangsstufe 7-10 Senatsverwaltung von Berlin vom 28.11.2014

(Wir folgen in diesem 6-seitigen Text deshalb nicht der Gliederung des online Fragebogens, weil wir unsere Hauptgesichtspunkte darin nicht gut wiederfinden)

I.   Der gesellschaftliche Auftrag des für alle Jugendlichen verbindlichen Faches Ethik gemäß § 12 Schulgesetz

Für den Rahmenplan eines so neuen Faches in Berlin, welches erst 2006 als Antwort auf die multikulturelle Situation der Stadt geschaffen wurde, ist es u.E. wichtig, den Wortlaut des Schulgesetzes §12 (6) - als Auftrag - dem Plan wörtlich voranzustellen.

Für nur ein einziges Fach neben Ethik wurden die Ziele des Unterrichts in Berlin gesetzlich festgelegt. Und in keinem anderen Schulfach der Sek.I stehen die Schülerinnen und Schüler selbst sowie ihre Beziehungen zueinander im Mittelpunkt des Unterrichts.

Deshalb möchten wir es nicht hinnehmen, dass die im noch geltenden Plan S. 22 stehende Beschreibung einer „Jahrgangsübergreifenden kommunikativen Kompetenz“ in dieser Form nun wegfallen - , (in der vorliegenden Anhörungsfassung) in den unter 2 genannten „Kompetenzen und Standards“ (S.6 -12) aufgehen soll.

Wir erwarten, dass eine Haltung des wertungsfreien Respekts vor sich selbst und der bzw. dem Anderen als Grundhaltung für gelingende Kommunikation und als Ziel alles Kommunizierens beschrieben wird. Und wir erwarten, dass die weltweit bewährten Methoden gewaltarmer Kommunikation (aktives Zuhören, Reden in Ich-Sätzen > gewaltarme Konfliktlösung) benannt und zum Einüben empfohlen werden. (Vgl. unter vielen anderen die Veröffentlichungen von Marshall B. Rosenberg).

Im Sinne dieser Schülerorientierung begrüßen wir es hingegen, dass im neuen Plan-Entwurf auf Hinweise zur „Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung im Ethikunterricht“, wie sie in der noch geltenden Fassung des Rahmenplanes stehen, nun verzichtet wird. Wir hoffen, dass auch künftig nur kognitive Leistungen, Beteiligung, Problemerkenntnis und – bearbeitung sowie Fleiß bewertet werden, weil jegliche Wertung und damit „Deutung“ der jugendlichen Persönlichkeiten als Ganzer - mit ihren individuellen biographischen Voraussetzungen - deren positive Entwicklung hindern würde.


II. Ein Ethiklehrplan, welcher allein die Philosophie zum „fachlichen Referenzrahmen“ hat (S.4), verkürzt die Wirklichkeit, d e n Maßstab für moralisches Handeln
                                               
Wir halten die Entscheidung der Senatsverwaltung, im Zuge des neuen Lehrkräftebildungsgesetzes die Ausbildung zum Unterrichten im für alle Jugendlichen der 7.-10 Klassen verbindlichen Fach Ethik mit der für das Unterrichten im fakultativen Fach Philosophie der Klasssen 11-12 zu einem einzigen Studienfach zusammenzulegen („Ethik/Philosophie“ an der FU bzw. Philosophie/Ethik an der HU) für nicht den vom Gesetzgeber festgelegten Ziele des Ethikfaches entsprechend.
Die meisten spezifisch auf den Ethikunterricht ausgerichteten Studienangebote aus der Studienordnung“ sind „durch fachphilosophische Inhalte ersetzt worden“, hören wir z. B. mit Sorge aus der FU.
Dem entsprechen Tendenzen in der Anhörungsfassung des neuen Rahmenlehrplanes, Wissen zur Norm zu erheben und das Wissen der Wirklichkeit selbst überzuordnen:

Wenn z. B. auf den Seiten 3 unten - 4 oben formuliert wird: Die Vermittlung dieses theoretischen Wissens im Ethikunterricht „ dient .. dazu, eine kritische Distanz ... zu bekommen und sich am ethischen Wissen zu orientieren“, dann scheint uns das - immer begrenzte - Wissen gegenüber der viel komplexeren Wirklichkeit als der eigentlichen Orientierungsgröße für jedes Entscheiden und Handeln überbewertet zu werden.

Dazu passt, dass der fundamentale Unterschied zwischen einer Begegnung physisch-körperlich realer Menschen, etwa die der leiblich präsenten Schülerinnen und Schüler im Unterricht und dem Kontakt zu digitalen „Freunden“ nicht ausreichend herausgearbeitet wird.

U. E. soll das ethische Wissen dazu d i e n e n, je in der sich permanent ändernden realen Situation eine möglichst überlegte und angemessene Entscheidung zu treffen und - Handlung auszuführen. Das Wissen kann den realen Prozessen immer nur hinterherlaufen. Das Einüben in „wahrnehmen und deuten, Perspektiven übernehmen, argumentieren und urteilen“, soll ja nicht zum Selbstzweck eingeübt werden, vielmehr als H i l f e, etwa, um einen wirklichen Dialog zwischen lebendigen Menschen verschiedener Überzeugungen gelingen zu lassen.

Könnte diese Verkehrung der Prioritäten von Wissen und Wirklichkeit die Folge einer Orientierung nur auf die Philosophie als Leitwissenschaft für das Fach sein? (- nur, weil der Begriff „Ethik“ in der Philosophiegeschichte eine wichtige Bedeutung innehatte?). Wie wollen die Philosoph_Innen es denn rein kräftemäßig schaffen, „als Universalwissenschaft die Erkenntnisse a l l e r Wissenschaften“ (S.4), dazu die entscheidenden Praxiserfahrungen zu berücksichtigen? U.E. müssen für konzeptionelle Überlegungen zu diesem Fach und in der Aus- , Weiter- und Fortbildung der Lehrkräfte wenigstens die anthropologischen Wissenschaften Biologie, Hirnforschung, Psychologie, soziologische Jugendforschung und natürlich die Religionskunde als Leitwissenschaften mit in Dienst genommen werden.

Bei der Beschreibung der „Ziele des Unterrichts“ (S.3 - 4) begrüßen wir erfreut die Formulierung zu den Grundlagen menschlicher Entscheidungen und Handlungen: „... auch der Einfluss von Bedürfnissen sowie bewussten wie unbewussten Emotionen. Der Unterricht entspricht dem neuen Verständnis des Zusammenwirkens von kognitiven und affektiven Prozessen (im fünften Absatz auf S. 3). Allerdings sehen wir dieses realistische Verständnis menschlicher Handlungsgrundlagen im weiteren Plan nicht durchgehalten - vermutlich auch aufgrund der mangelnden Berücksichtigung anthropologischer Wissenschaften.

Zitat aus unserer Stellungnahme von 2012: „ Wir sind als Christen pro Ethik vo  r dem Volksentscheid 2009 nicht auf die Straße gegangen, um den Schülerinnen und Schülern einen zusätzlichen Unterrichtsstoff in Philosophie aufzuhalsen, sondern dafür, dass inmitten der enger werdenden Welt Orientierung, Kommunikation, V e r s t ä n d i g u n g und ethisches Urteilen m e t h o d i s c h  g e l e r n t wird. Dabei dürfte eine Philosophie durchaus leitend sein, die auch von den neueren anthropologischen Erkenntnissen der psychosozialen und religionskundlichen Wissenschaften genügend gespeist ist. Denn da jedes Zusammenleben, ob wir es wollen oder nicht, mehr gelingendes oder mehr misslingendes Zusammenleben ist, geht es im Ethikunterricht um mehr als um Vermittlung philosophisch verstandener Ethik. Das Unterrichtsfach Ethik kann zu einem Übungsfeld des öffentliches Raumes werden, in dem ich und der/die Andere, wir uns wechselseitig zu unseren Grundbedürfnissen bekennen lernen, uns selbst und die Andersartigkeit des /der Anderen wahrnehmen und respektieren - . Das Fach würde so zum Übungsfeld für die fortschreitend nötige Verständigung. Dazu gehört u.E. auch das Verstehen und Bewusstmachen der gruppendynamischen Kräfte in jeder Klassengemeinschaft durch die Lehrpersönlichkeit als Identifikationsfigur bis hin zur Bearbeitung von Problemen des Zusammenlebens und zur Mediation von Konflikten.“
Gutwillig betrachtet kann das alles auch aus dem Plan-Entwurf vom 28.11.2014 herausgelesen werden, aber es erscheint uns wegen der genannten Ziel-Formulierung für das neue Fach nicht durch-dekliniert.

Deutlich wird das nochmals in der Formulierung der „Kompetenzen und Standards“ 2. (S.8-12): „wahrnehmen und deuten, Perspektiven übernehmen, argumentieren und urteilen, einen Dialog führen – „ : alles wird als Aufgabe des/r Einzelnen beschrieben, nicht unter der Z i e l s t e l l u n g der V e r s t ä n d i g u n g zwischen Menschen, die aufeinander angewiesen sind.

III.       Themenfelder – ein stark individualistisches Menschenbild?

Es erscheint uns als hilfreich, dass die drei didaktischen Perspektiven als bei allen Unterrichtseinheiten zu Behandelnde beibehalten worden sind. Auch, um das kommunikative Ziel dieses Faches im Auge zu behalten, schlagen wir jedoch erneut vor, die erste Perspektive zu erweitern auf: „individuelle und soziale“ Perspektive, denn wir kommen aus Beziehung und können uns als Ich nur im Verhalten zum Du erleben (Die Hirnforschung spricht vom Gehirn als einem Beziehungsorgan, eine philosophiegeschichtlich natürlich ungewohnte Denkweise).

Entsprechend müsste u.E. der Text, welcher auf S. 16 das Themenfeld 3.1 Wer bin ich? - Identität und Rolle“ einleitend beschreibt, erweitert werden um die generellen Perspektiven menschlicher Angewiesenheit auf andere Menschen, auf unsere Körperlichkeit, Bedürftigkeit und Endlichkeit (Menschenbild), etwa im letzten Satz dieses Textabschnittes und dann im Themenfeld.

Auch im Themenfeld 3.2. „Wie frei bin ich ? Freiheit und Verantwortung“ (S. 18-19) fehlt insgesamt in den Formulierungen die Erwähnung der Abhängigkeit alles menschlichen Lebens von den generellen und den jeweiligen Gegebenheiten und damit von den uns jeweils gezogenen Grenzen. In der gesellschaftlichen Perspektive könnte deutlicher werden, dass sie nicht nur den Bezug nach Außen und den Einfluss von Außen meint, sondern den öffentlichen Raum insgesamt (also auch z. B. Nachbarschaften, die Schule, ihre kommunale Umgebung und mehr), i n d e m und von dem w i r   a l l e g e m e i n s a m         l e b e n.

Im Themenfeld 3.3. „Was ist gerecht? - Recht und Gerechtigkeit“ (S.20) bleiben unter der gesellschaftlichen Perspektive „begrenzte Güter“ die wichtigsten unerwähnt: Boden, Nahrung, Wasser, saubere Luft, Ruhe, Reichtum u.a. Unter „Gerechtes Verteilen“ etwa gehören u. E. unbedingt erwähnt die Versuche einer sozialistischen Planwirtschaft und die vielen gegenwärtigen Visionen von „solidarischer Ökonomie“, nicht nur die „Prinzipien der sozialen Marktwirtschaft“ (S.20). Und die christliche Vorstellung von einem Weltgericht am Ende der Zeiten gehört wohl unerlässlich unter „Gerechtigkeit und Strafe“ als wichtiges Beispiel aus der Ideengeschichte (S.21).

Im Themenfeld 3.4. „Was ist der Mensch? - Mensch und Gemeinschaft“ sollte die geschlechtsspezifische Prägung des Sprachgebrauch „ der Mensch“ vermieden werden.

Wir bedauern, dass im Themenfeld 3.5 „Was soll ich tun? - Handeln und Moral/Inhalte: Moralische Kriterien“ bei der ideengeschichtlichen Perspektive (S.24) der in unserem Kulturkreis prägende Dekalog der Bibel und das in a l l e n Weltreligionen tradierte Gebot „Liebe Deinen Nächsten wie dich selbst“ nicht erwähnt wird.  Im Themenfeld 3.6 Was kann ich wissen?– Wissen und Glauben sollte u. E. der Glaubensbegriff nicht auf religiöse Phänomene eingeengt werden. Wir glauben ja z. B. auch an einen Menschen, haben feste Überzeugungen von der Zukunft u.ä. Insofern ist die Formulierung „ein gläubiger Mensch“ u.E. irreführend . Hilfreich wäre die Unterscheidung „tradierter und persönlicher Glaube“. Nach biblischen Verständnis ist Kriterium für den Lebens-dienlichen Glauben die Nächstenliebe - in heutigem Verständnis gesagt: Kriterium ist die Frage, ob sich mein Glaube (als ein Hoffen in Bildern) am universellen und sozialen Kontext bemessen lässt. Das wäre ein Beispiel dafür, dass man entsprechend der Aufgaben- und Zielstellung des Faches jede Form von Kontrastsprache vermeidet, die immer der flüchtigen Aufmerksamkeit, letztlich dem Konsum dient, und auf Formulierungen achtet, die die Kommunikation fördern.

Viele sehr allgemein gehaltenen Formulierungen in den Themenfeldern könnten leicht zu sehr abstrakten Unterrichtsthemen verführen. Die Themenbeispiele bestätigen z.T. diese Befürchtung: Wenn man z. B. in den Themenfeldern 1 und 6 davon ausgeht, dass jeder junge Mensch Erfahrungen mit Familie usw. hat (- mit in der Regel abhängigen Beziehungen -) , müsste in den Beispielen deutlicher werden, dass nicht nur vom vergleichsweise einfachen Gestalten gleichwertiger Freundschaften, sondern auch vom Konflikt zwischen Ungleichen ausgegangen wird (etwa dem Bedürfnis nach Loslösung von der Herkunfts- und dem nach Gründung einer eigenen Familie Rechnung getragen wird - ), damit das Ziel des Sich angstfrei Verständigens auch in von Machtgefälle gekennzeichneten Beziehungen im Auge behalten wird.Als Christen pro Ethik bedauern wir es außerordentlich, dass in diesem Plan-Entwurf die Religionen unter der ideengeschichtlichen Perspektive viel seltener vorkommen als noch im geltenden Plan. Entsprechend ihrer Entscheidung, allein die Philosophie zur „Referenzwissenschaft“ des Faches zu machen, entschieden sich die Autor_Innen dieses Plan-Entwurfes, aus unserer reichen Ideengeschichte fast nur für Beispiele aus der Philosophie vorzuschlagen, während doch z. B. Märchen, literarische Werke oder biblische Geschichten für Jugendliche der Jahrgangsstufen 7-10 oft weitaus anschaulicher sind.

Eigene Unterrichtseinheiten über mindestens die großen Weltreligionen und über die Anfälligkeit für Fundamentalismus in a l l e n Religionen und Weltanschauungen sind u. E. hinsichtlich des relativ großen Anteils von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in den Berliner Schulen und den damit verbundenen Problemen, erst recht in Zeiten von Pegida und Dschihad unerlässlich.

 

IV.      Qualitätsschlüssel Lehreraus-, -weiter- und   -fortbildung

Angesichts der Chance, im Zusammenhang mit dieser Rahmenplandiskussion die Bedeutung dieses Faches in unserer Stadt erneut öffentlich zu reflektieren, möchten wir auch auf die zentrale Bedeutung der EthiklehrerInnenfort-,- Weiter- und Ausbildung hinweisen:

Mehr als andere Fachlehrkräfte werden die Ethiklehrkräfte von den Schülerinnen und Schülern auf die Probe gestellt:

  • stimmen ihre/seine Worte und ihr/sein Handeln überein?

  • Kann sie/er sich ausreichend gegenüber cyber-mobbing schützen?

  • Kann sie/er die Schwachen der Klasse schützen?

  • Nimmt sie/er mich als einmalig wahr und ernst, werde ich verstanden und geachtet?

Der Ethikunterricht braucht besonders starke Lehrerpersönlichkeiten, die diesen Prüfungen des schulischen Alltags standhalten. Deshalb sind u.E. Persönlichkeit-stärkende Anteile in der Lehrer_Innenaus-, - Fort- und Weiterbildung (wie etwa die „berufsbezogene Selbsterfahrung“ an der FU) ebenso dringend nötig wie die bisher vorrangig vermittelte ethische Urteilsfähigkeit.

Eines unserer dringendsten Anliegen ist es, dass die Senatsverwaltung endlich die Kraft gewinnen möge, in den Schulen durchzusetzen, dass nur fachspezifisch aus - oder weitergebildete Lehrkräfte dieses anspruchsvolle Fach unterrichten dürfen, und dass diese dann auch entsprechend vergütet werden. Andernfalls wird das Fach sein gesellschaftliches Gewicht verlieren und der Beliebigkeit preisgegeben werden.


V.     Gesellschaftlicher Beirat für das Fach Ethik

Unsere Hinweise wollen in der gewünschten Debatte zur neu vorgelegten Anhörungsfassung zunächst ein Beitrag sein, der bei so einem lebensnahen Fach natürlich immer ergänzungsbedürftig bleibt.

Darüber hinaus möchten wir unsere Forderung erneuern, dass dieses - für das gesellschaftliche Zusammenleben so relevante - Fach ständig von einem (interdisziplinär besetzten) Gesellschaftlichen Beirat begleitet werden sollte. Wir bekräftigen unsere Bereitschaft zur Mitarbeit in einem solchen Forum und haben die Überzeugung, dass auch weitere Gremien ebenso wie die Kirchen und andere Religions- und Weltanschauungsgemeinschaften auf längere Sicht ihre partnerschaftliche Beteiligung nicht versagen werden.

 

gez.

Ingrid von Bahder, Schulrätin i.R.

Josef Göbel, kath. Theologe und Katechet

Constanze Kraft, Pastorin

Ruth Priese, ev.Theologin und Familientherapeutin


                                                            Berlin, am 28.2.2015





 


Religiöse Menschen sind nicht automatisch toleranter
Gastbeitrag 07.02.2015 17:42 Uhr
von Bruno Osuch im Tagesspiegel Berlin
Religiöse Ungebundenheit führe zum Verfall ethischer Werte, ist immer wieder zu hören. Eine steile These, findet unser Gastautor, der Humanist Bruno Osuch. Er meint: Die Lage ist komplexer.
Islamistischer Terror, Pegida-Demos und latenter bis offener Antisemitismus haben eine heftige Diskussion über die Frage ausgelöst, was man im Bereich kultureller und ethischer Bildung tun kann, um sich besser gegen diese in die Mitte der Gesellschaft drängenden Randerscheinungen zu wappnen. Dabei taucht immer wieder die These auf, dass religiöse Ungebundenheit zum Verfall ethischer Werte, zu Intoleranz und Vorurteilen führe. Andersherum hieße das, dass eine fundierte religiöse Bildung und Erziehung eine gute Grundlage für Toleranz und Respekt seien. Dies ist eine steile These, in der zudem eine gehörige Portion Überheblichkeit gegenüber Konfessionsfreien steckt.

Stellen wir sie dennoch einmal auf die Probe.

In den USA sind die meisten Intellektuellen säkular orientiert

Ein Großteil der Intellektuellen in den USA, der Wissenschaftler, Schriftsteller und Künstler ist eindeutig säkular beziehungsweise humanistisch orientiert. Ähnliches gilt auch für England oder Frankreich. Aber niemand käme auf die Idee, religiös unmusikalischen Menschen wie Philip Roth oder Jonathan Franzen, Audrey Tautou und John Cleese, Stephen Hawkins oder Jürgen Habermas mangelnde ethische Wertefestigkeit oder fehlende Toleranz oder Liberalität vorzuwerfen.

Gleichzeitig ist in den USA die religiöse Rechte für ihre extrem antiliberalen Thesen bekannt. Die besonders religiöse Tea Party-Bewegung hetzt in Amerikas Bible Belt gegen Minderheiten aller Art, gegen Feminismus und Wissenschaft. Mehr noch: Heerscharen evangelikaler Missionare aus den USA sind in Teilen Afrikas mitverantwortlich für die dort gefährlich zunehmende Homophobie.

Aber zurück nach Berlin: Hier sind bekanntlich über zwei Drittel der Menschen konfessionsfrei. Eine große Mehrheit der Menschen in Berlin bekennt sich zu Toleranz, Selbstbestimmung und Verantwortung, die ethischen Werte des Humanismus. Kurzum: Weder gilt der Schluss, dass Religiosität automatisch vor Fremdenfeindlichkeit und Intoleranz schützt, noch gilt umgekehrt, dass eine fehlende religiöse Musikalität automatisch zu Werteverlust und gesellschaftlicher Gleichgültigkeit führt.

Nicht die Religion, sondern Bildung und Wissen über das Andere stärken die Toleranz.

Die Problematik ist komplexer. Neben sozialer Stabilität und wirtschaftlicher Perspektive dürften vor allem auch eine umfangreiche Bildung sowie das persönliche Kennenlernen verschiedenster Religionen, Weltanschauungen und Kulturen zentrale Voraussetzungen für Toleranz und Liberalität sein. Das belegen jedenfalls fast alle einschlägigen Studien. Genau deshalb hat das Land Berlin 2006 das Berliner Modell eingeführt: Zusätzlich zum bereits existierenden freiwilligen Unterricht in Religion und Humanistischer Lebenskunde wurde erstmals in Deutschland ein verbindliches Schulfach Ethik eingeführt. Nur so haben die Jugendlichen überhaupt die Chance, die ethischen, weltanschaulichen und religiösen Grundfragen, die sie einzeln mit sich tragen und pflegen, auch gemeinsam zu reflektieren. Das Lernen und Sprechen miteinander ist tausendmal sinnvoller als das Reden übereinander. Nur wer lernt, sich im Dialog mit anderen friedlich auseinanderzusetzen, der kann auch Toleranz und Respekt einüben.

Und nicht zuletzt: Eines der zentralen Anliegen dieses Ethikunterrichtes ist es, dass Kinder und Jugendliche überhaupt ein umfangreiches Grundwissen über die verschiedenen Religionen, Weltanschauungen und Kulturen dieser Welt erhalten. Er trägt also zur religiös-weltanschaulichen Mündigkeit bei. Mehr noch, dieser gemeinsame Unterricht vermittelt das respektvolle Miteinander, die Fähigkeit zuzuhören und ermöglicht den Perspektivwechsel. Miteinander statt übereinander reden, das stärkt die tolerante und friedliebende Gesellschaft. Religiöse und weltanschauliche Eitelkeiten gilt es hinter dieses Ziel zurückzustellen. Für ein tolerantes und respektvolles Miteinander ist nicht der persönliche Glaube oder Unglaube entscheidend, sondern das
wohlwollende und ideologiefreie Interesse am Anderen.
Der Autor ist Pädagoge und Präsident des Humanistischen Verbandes Deutschlands (HVD) in Berlin und Brandenburg.

Leserinbrief dazu vom 8.2.2015
Auf der Meinungsseite der gestrigen Ausgabe Ihrer Zeitung äußert sich der Vorsitzende der Humanistischen Union im Land Brandenburg Bruno Osuch anerkennend zum verbindlichen Ethikfach für alle Schülerinnen und Schüler der Klassen 7-10 in Berlin besonders hinsichtlich der Möglichkeit, in diesem Unterricht andere Glaubensrichtungen als die eigene Religion oder Weltanschauung kennen - und achten zu lernen: einander zuzuhören und miteinander-, statt übereinander zu reden.
Als jemand, die sich in den Jahren 2008-2009 als Mitsprecherin der "Christen pro Ethik" intensiv für den Erhalt dieses Faches eingesetzt hat, kann ich den Ausführungen Osuchs nur zustimmen.
Allerdings möchte ich bei der Gelegenheit darauf hinweisen, dass eine derzeit in der öffentlichen Diskussion befindliche neue Fassung des Rahmenlehrplanes für das Ethikfach kaum noch religionskundliche Themen und Beispiele enthält. Das könnte mit der u.E. unguten Zusammenlegung der Studiengänge für das Lehramt in dem fakultativen Fach Philosophie für Schüler_Innen der Sekundarstufe II mit dem für das Unterrichten im - für alle Jugendlichen verbindlichen - Fach Ethik zusammenhängen, welche an der HU schon seit Jahren praktiziert - und nun auch an der FU eingeführt wird. Diese Zusammenlegung birgt die Gefahr, dass die Ausbildungsgänge an den beiden Berliner Universitäten sich immer mehr an philosophischer Begrifflichkeit und weniger an den Vorgaben des Berliner Bildungsgesetzes für das Ethikfach orientieren (jedenfalls legen dies die Beispiele aus der "Ideengeschichte" nahe, welche in der aktuellen "Anhörungsfassung" eines neuen Rahmenlehrplanes vorgeschlagen werden).
Wir werden als "Christen pro Ethik" bei der Senatsverwaltung einfordern, dass das Voneinander-hören- und Einander-achten-Lernen im Ethikunterricht weiterhin auch durch eine ausreichende Vermittlung von Kenntnissen über Religionen und Weltanschauungen gesichert wird.
Ruth Priese, Berlin

Ingrid von Bahder zur Anhörungsfassung des Rahmenplanentwurfes Ethik im Januar 2015

Ich muss gestehen, dass ich infolge mangelder Zeit die beiden Rahmenpläne nicht besonders gründlich gelesen habe.  Grundsätzlich finde ich den deutlich philosophischen Ansatz des Berliner Planes nicht schlecht, wird dadurch doch eine gewisse Oberflächlichkeit  bzw. Beliebigkeit im Fach eingeschränkt. Ganz vermeiden kann das nur eine gut qualifizierte Lehrkraft. Was aber ein deutlicher Mangel des Berliner Planes ist und unbedingt verändert werden sollte, ist der Bereich Religionskunde. Das ist sehr oberflächlich!!! Gerade die aktuellen schlimmen Ereignisse und die Reaktionen von vielen Menschen z. B. in der Pegida-Bewegungung, denen man im allgemeinen beim genauen Hinsehen und Hinhören keine Sympatien für Rechtsradikale nachsagen kann, machen neben der Unzufriedenheit mit gesellschaftlichen Entwicklungen in unserem Land, aber auch das verhängnisvolle Unwissen um die Weltreligionen deutlich. Grundlegendes Wissen über die Weltreligionen ist auch eine wichtige  Voraussetzung zum durchaus kritischen Verständnis vieler Werke der Weltliteratur, der Bildenden Kunst, Musik und vieler historischer Ereignisse - so eine meiner elementaren Erfahrungen in 27 Jahren Unterricht! Mit einem klaren Bereich Religionskunde, in dem Basiswissen, Kenntnisse über die Weltreligionen (auch Gemeinsamkeiten/ Unterschiede) vermittelt werden, wird nicht nur subjektive Reflexion ermöglicht (das soll auch sein!), sondern der Unterricht zumindest in den o.g. durch bereitgestelltes, abrufbares Faktenwissen deutlich unterstützt. Außerdem ist es eine grundlegende Erfahrung, wer über genaues Wissen gerade über die Weltreligionen verfügt, läßt sich nicht so schnell vereinnahmen/verführen, er wird andererseits dem Anderen trotz einer eventuell anderen Welt- bzw. Glaubensauffassung mit Achtung und Toleranz begegnen und auch Gemeinsamkeiten z.B. mit dem Grundgesetz erkennen und als Handlungssmaxime für sich anerkennen. Das sind m. E. unverzichtbare Voraussetzungen für die Heranbildung des jungen Staatsbürgers in einer freiheitlichen Grundordnung.

Ein anderer Aspekt, den man bei jeder Gelegenheit betonen muß, auch wenn das nicht direkt in den Rahmenplan gehört, ist die Forderung nach einer systematischen Fortbildung und natürlich auch Ausbildung der Ethik-Lehrer. Diese Forderung stelle ich bei jeder Gelegenheit und erst recht, wenn wieder das nächste Wahlprogramm erarbeitet wird. Aber wie schon betont, man möchte keine schlafenden hunde wecken. Der CDU ist das Fach ohnehin suspekt, natürlich unterstützt von bestimmten Stellen.

Wir können froh sein, daß wir das Fach mit seiner Stellung so haben, wie es in Berlin ist - ohne Abmeldungsmöglichkeiten wie BB. Letzteres ärgert mich noch immer.

             

November 2014

Das Lexikon des Dialogs. Grundbegriffe aus Christentum und Islam, 2 Bde, 856 S., Verlag Herder, 38, - €
Josef Göbel

Hinter dieser Arbeit steckt eine gewaltige Anstrengung, die im Sinn des Dialogs nicht mit Gewalt, sondern mit behutsamer Rücksichtnahme von beiden Seiten absolviert wurde.
Natürlich wird man beim Gebrauch feststellen, dass dieses oder jenes anders geschrieben werden könnte; aber auch gerade weniger gelungene Einträge können eine Anregung sein, es selber besser zu versuchen. Auch das wäre ja im Sinn eines allseits anstehenden Dialogs, wenn man beim gemeinsamen Nachschlagen unzufrieden mit einer Begriffsklärung ist.

Allgemeine Beobachtungen
Zunächst fällt auf, dass nicht bei jedem Eintrag versucht wurde, eine entsprechende Kommentierung von der anderen Seite hinzuzufügen; wohl aber bei besonders neuralgischen Punkten wie „Offenbarung“ oder „Trinität“. Spezifische Erscheinungen wie Eucharistie, Schisma oder Papst auf christlicher Seite und Dschihad, Sure oder Scheich werden nur von der jeweiligen Seite erläutert. Dabei wäre beim Papsteintrag gut gewesen, an die Hierarchie der Wahrheiten zu erinnern, um nicht den Eindruck zu vermitteln, dass der Papst so wesentlich wie Gott selbst ist.
Es gibt auch Einträge wie „Schicksal“, die als spezifisch christlich notiert werden, aber inhaltlich doch zur allgemein menschlichen Situation gehören; also hier wohl nicht hingehören, sonst aber von der anderen Seite ergänzt werden sollten, wenn man meint, dass der Begriff unbedingt in ein Wörterbuch über Religion gehört.
Überraschend für den christlich inkulturierten Leser ist, in einem Lexikon über Religion den islamischen Eintrag über „Anstand“ zu finden und zu entdecken, dass in diesem Wort nahezu die ganze religiös begründete Grundhaltung des Moslems zusammengefasst ist. Und man wird sich mit diesem Wissen manches Verhalten beim eigenen islamischen Nachbarn besser erklären können.
Hilfreich für einen anregenden Dialog sind auch Eintragungen über gemeinsame Wirklichkeiten, die ein wenig verschieden gesehen werden und sich inhaltlich doch wunderbar ergänzen: „Wohltat“, „ Toleranz“ oder „Tradition“, gehören dazu. Und dass zu „Zinsen“ nur ein christlicher Beitrag vorkommt, obwohl doch die muslimische Tradition dazu Spezifisches zu sagen hat, ist schade.

Konkrete Beispiele
Sehr interessant wird es, wenn es um eigentliche Glaubensaussagen geht. Wie vermittelt man diese dem Gesprächspartner: Nur als Behauptung, als Bekenntnis?
Interessanterweise gelingt dies bei den Einträgen beider Seiten am deutlichsten bei einem verhältnismäßigen Randphänomen, dem „Teufel“. Islamisch heißt es: „Teufel … ist die Bezeichnung für die böse Kraft“ und christlich: „Der Teufel ist die personal gedachte Macht des Bösen“. Vielleicht ist es nicht ganz zufällig, dass bei einem von den Theologen als nicht selbstständig Existierenden von beiden Seiten zum Ausdruck kommt, dass unsere in Begriffe gefassten Glaubensaussagen immer nur Vorstellungen sein können, die zur Bildbetrachtung einladen – und nur so für einen anregenden Dialog geeignet sind.
„Gott“ wird auf beiden Seiten entsprechend behutsam angegangen, aber verwunderlicherweise von Martin Thurner an entscheidender Stelle nicht durchgehalten: „Darin [im Logos] kommt zum Ausdruck, dass die Wirklichkeit des christlichen Gottes ein dynamisches Geschehen von absolutem Liebes-Leben (innertrinitarische Zeugung) und absoluter Kommunikation (innergöttliches Wort) ist.“ Wie schade, und ich dachte, dass das nur eine Unverantwortlichkeit eines kirchenleitenden Verantwortungsträgers war, von verschiedenem Gott zu sprechen.
Nicht gelungen ist es in diesem Sinn auch bei der christlichen Äußerung zur Trinität: „Neben der Inkarnation (…) ist die innergöttliche Dreifaltigkeit das Zentrum des christlichen Gottesgedankens“. Es wäre gewaltig abgemildert, wenn es hieße „Trinität ist die Rede von der innergöttlichen Dreifaltigkeit als dem Zentrum“. Und das entspräche auch der weiteren Darstellung im Artikel: „Kernaussage und Sinn jeder begrifflich-spekulativen Trinitätstheologie muss die Erfahrung sein, dass Gott kein leblos-leeres Abstraktum ist, sondern ein in höchstem Maße lebendiger Vollzug der absoluten, personalen Liebe.“ Wobei das Wort Erfahrung auch nicht ganz trifft.
Mehr gelungen scheint es dagegen wieder bei „Inkarnation“: „ (…) ist ein zusammenfassender Begriff, der unter einem besonderen Gesichtspunkt das ganze dessen bezeichnet, was nach christlichem Glauben Jesus Christus (…) für die Welt und die Menschen bedeutet.
Akzeptabel in dieser Sicht auch der Eintrag zu Muhammad: „Nach islamischem Glauben ist Muhammad der letzte Prophet Gottes“, nicht gesagt wird: „Muhammad ist“. Im weiteren Verlauf wird er eingegliedert in den Chor der Propheten: „Genauso wie die übrigen Menschen war auch er verpflichtet (…)“.

Bedingungen des Dialogs
Dass wir nur Vorstellungen von dem göttlichen Geheimnis formulieren und nicht Tatsachen vermelden können, müsste konsequent für ein Wörterbuch des Dialogs beachtet werden. Wenn man genau liest, ist es in diesem Buch sehr oft gelungen, zu sagen, was „gemeint“ ist oder was es „bedeutet“ – und nicht, was es „ist“.
Man ist deshalb versucht, als Untertitel für das Lexikon vorzuschlagen: „Bilder und Gewohnheiten aus Christentum und Islam“. Da dies aber wiederum nicht alles fassen könnte, was auch an Sachinformationen bei diesem Vorhaben vermittelt werden muss, ist der gewählte Titel doch am treffendsten. Wenn dabei bedacht wird, dass Wirklichkeiten je nach Art mit unterschiedlichen Griffen – von Informationen bis Bildbetrachtung – erfasst werden müssen, wird das Wörterbuch des Dialogs immer hilfreicher werden.
Dem zweibändigen Band sind viele Erweiterungen zu wünschen, im Interesse der religiösen Bereicherung aller durch den Dialog mit allen. In diesen gehören auch die Säkularen. Darum ist erfreulich, dass der Begriff „Säkularisation“ von beiden Seiten positiv und sogar gegenseitig ergänzend bearbeitet wird.
Interessant ist auch, dass der christliche Leser am Ende keine konfessionellen Unterschiede von den offenbar erheblichen Differenzen zwischen Sunniten und Schiiten wahrnimmt – der kundige islamische Leser diese aber vielleicht vermisst. So wird es andererseits dem konfessionell christlichen Leser an Unterscheidungen in den eigenen konfessionellen Vorstellungen (z.B. bei „Offenbarung“) mangeln, und der muslimische wird diese nicht vermissen.
Das rührt auch daher, dass eben die römisch-katholisch verankerte Eugen-Biser-Stiftung im Verein mit der Theologischen Fakultät in Ankara das sehr ehrenwerte Unterfangen auf sich genommen haben, für den anstehenden Dialog eine erste Hilfe anzubieten. Andere werden folgen. Immer wird aber wohl bleiben, dass die konfessionellen Unterschiede der einen Seite für die Verständigung mit der anderen Religion unbedeutend bleiben und – falls sie zur Sprache kommen – den offenen Dialog zwischen den vermeintlich geschlossen wirkenden Anderen fördern können.

Oktober 2012

Antwortschreiben der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, Frau Franceska Useli download

September 2012
Christen pro Ethik im Bündnis pro Ethik: Brief an die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, Frau Franceska Useli download

Februar 2012
Stellungnahme zum Rahmenlehrplan (Anhörungsfassung) vom 14.12.2011 download

2.11.2011
Christen pro Ethik, Presseerklärung: Ethikunterricht weiter gemeinsam statt getrennt in Berlin download

01.07.2009
Bericht von der Begegnung der Christen pro Ethik mit einem Vertreter der EKBO am 01.07.2009 im George-Casalis-Saal der Französischen Friedrichstadtkirche in Berlin download

12.05.2009
Presseerklärung der Initiative „Christen pro Ethik“ nach dem Volksentscheid zum Religionsunterricht als Wahlpflichtfach in Berlin download

27.04.2009
Gruß nach dem Volksentscheid download

15.04.2009
Offener Brief an die katholischen Gemeinden Berlins download

07.04.2009
Pressemitteilung der Initiative "Christen pro Ethik" download

01.04.2009
Aufruf zum Volksentscheid am 26. April 2009 download

31.03.2009
Offener Brief an die Mitglieder der Synode der EKBO download

23.03.2009
Presserklärung: "Christen pro Ethik" erhoffen Zurücknahme der einstweiligen Anordnung gegen Petra Pau download

09.03.2009
Offener Brief: An die Berliner Religionslehrerinnen und Religionslehrer download

26.01.2009
Erklärung der Initiative "Christen pro Ethik" nach Abschluss der Unterschriftenaktion von "Pro Reli" download

02.12.2008
Aufruf Unterschriftenliste "Christen pro Ethik" download

September 2008
Aus christlicher Herkunft in eine gemeinsame Zukunft (Textblatt) download

Flugblatt "Für den Erhalt des a l l e Kinder verbindenden Ethikunterrichts download



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